Compétences
Une compétence est bien plus qu’un savoir-faire. Si certains savoir-faire correspondent à des capacités d’action simples, répétitives, prévisibles, peu flexibles, la notion de compétence réfère nécessairement à l’accomplissement de tâches complexes où il n’y a pas de recettes toutes faites ni de solution unique, ni même parfois de solution complète. Définir les cibles d’apprentissage d’un programme sous forme de compétences permet de rendre compte de toute la richesse de telles activités professionnelles et intellectuelles de haut niveau, quel que soit le domaine d’études.
Les programmes par compétences sont organisés de façon à dépasser l’acquisition de connaissances et de savoir-faire isolés, en entraînant les personnes étudiantes à s’appuyer sur ces acquis fondamentaux pour arriver à réaliser adéquatement les activités complexes courantes dans leur domaine.
Une définition de compétence
Jacques Tardif (2006; Poumay, Tardif et Georges, 2017) définit la compétence comme un savoir-agir complexe qui s’appuie sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’un ensemble de ressources internes et externes dans une famille de situations. L’expression «savoir-agir complexe» établit la distinction avec les savoir-faire, qui sont des constituants des compétences. Les ressources internes de la personne sont notamment ses connaissances, ses savoir-faire, ses attitudes, ou même ses postures, dans lesquelles elle va puiser de façon pertinente pour faire face à la situation. Quant aux ressources externes, elles peuvent prendre la forme de documents, d’outils, ou de personnes-ressources, par exemple. Les familles de situations décrivent des ensembles de situations qui partagent des caractéristiques communes où la compétence doit s’exercer.
Exemples de compétences
- Gérer un projet
- Développer une relation thérapeutique avec la patiente ou le patient
- Évaluer les répercussions environnementales d’un projet de développement résidentiel ou industriel
- Rédiger un devis de conception pour un ouvrage routier
- Problématiser un sujet de recherche
Les caractéristiques d’une compétence
Une cible d’apprentissage doit posséder les cinq caractéristiques suivantes pour être considérée comme une véritable compétence (Tardif, 2006).
Elle fait appel à une multitude de ressources internes (savoirs, savoir-faire, savoir-être, schémas d’action, scripts, attitudes, postures, etc.) et externes (outils, documents, banques de données, personnes-ressources, etc.).
Exemple avec la compétence : Développer une relation thérapeutique avec la patiente ou le patient
L’établissement d’une relation thérapeutique repose notamment sur des savoirs du domaine de la santé et de la psychologie, sur des savoir-faire et des attitudes de communication interpersonnelle, sur le recours à des supports pour expliquer certaines notions complexes à des patients, comme des illustrations ou des modèles, etc.
Elle s’exerce dans des contextes qui orientent l’action et présente donc une souplesse dans sa manifestation en fonction des exigences propres à chaque situation.
Exemple avec la compétence : Développer une relation thérapeutique avec la patiente ou le patient
La relation thérapeutique est unique à chaque patient et doit se développer en fonction du contexte spécifique dans lequel on intervient : l’âge de la personne, ses valeurs et croyances, son état de santé général, le portrait diagnostique et prognostique, les circonstances de la consultation, les émotions qu’elle vit au moment de la consultation, son ouverture à recevoir certains soins, etc.
Elle s’exerce en prenant appui sur des combinaisons variées de ressources choisies et mises en œuvre de façon synergique en tenant compte du contexte. Chaque situation appelle à des combinaisons de ressources différentes.
Exemple avec la compétence : Développer une relation thérapeutique avec la patiente ou le patient
Par exemple, annoncer une condition médicale grave demande de faire appel à des habiletés relationnelles avancées et à une attitude empathique.
Dans une autre situation où l’enjeu est que la personne patiente a de la difficulté à saisir ce qu’on lui explique, les habiletés de vulgarisation seront mise à l’avant-plan.
Son développement n’est jamais achevé car elle se développe tout au long de la vie.
Exemple avec la compétence : Développer une relation thérapeutique avec la patiente ou le patient
La maîtrise de l’établissement et du maintien d’une relation thérapeutique peut s’améliorer tout au long de la carrière, par exemple en développant sa capacité à lire les réactions non-verbales des patientes et patients, en s’adaptant de mieux en mieux aux caractéristiques de chaque patiente ou patient, en démontrant son empathie de façon plus perceptible, etc.
Elle peut s’enrichir de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans que sa nature ne soit compromise.
Exemple avec la compétence : Développer une relation thérapeutique avec la patiente ou le patient
De nouvelles ressources qui pourraient enrichir la compétence pourraient concerner la prise en considération des caractéristiques propres à certains groupes de patients, comme les personnes issues de l’immigration, celles ayant des incapacités sévères, ou celles ayant certains troubles cognitifs spécifiques par exemple.
Par ailleurs, la description complète d’une compétence inclut habituellement les éléments suivants, même s’ils n’apparaissent pas tous dans son libellé principal.
- L’activité de la compétence, soit ce que la personne réalise concrètement
- Les types de situations ou de contextes où elle s’exerce
- Les composantes de la compétence, soit les sous-activités qui la composent et qui se combinent dans l’exercice de la compétence. Les composantes peuvent être nommées de différentes façons, par exemple : dimensions, éléments de compétences, compétences habilitantes…
- Des indicateurs, manifestations ou critères permettant de reconnaître la compétence et le niveau de maîtrise attendu
- Dans certains cas, on précisera un résultat attendu pour l’activité
Ces éléments sont souvent précisés dans un document nommé référentiel de compétences.
Types de compétences
Dans les programmes universitaires, les compétences se distinguent en deux grandes catégories :
- Compétences disciplinaires : ce sont les compétences liées à un domaine d’études en particulier. Leur développement prend habituellement la plus grande place dans les programmes d’études par compétences.
- Compétences transversales : ce sont des compétences communes à plusieurs domaines, par exemple : la collaboration, la communication, ou l’éthique. Même si elles sont transversales, elles sont souvent définies de façon à tenir compte du contexte disciplinaire. Par exemple, une compétence de collaboration qui s’articule autour des situations de collaboration courantes dans les milieux de pratique professionnelle du domaine.
Une compétence peut être considérée comme transversale pour plusieurs domaines tout en étant disciplinaire dans certains programmes. Par exemple, une compétence de communication pourrait être considérée comme une compétence disciplinaire dans des domaines comme l’enseignement, le journalisme ou la recherche scientifique.
Le rôle de votre cours dans le développement des compétences
Dans un programme par compétences, les compétences sont déterminées à l’échelle du programme d’études et décrites de façon détaillée dans son référentiel de compétences.
La plupart des compétences se développent sur plusieurs cours et sessions. La place que chacune occupe dans le programme dépend de son importance relative et de sa complexité. La planification du développement des compétences s’orchestre donc à l’échelle du programme, dans une logique de progression et de cohérence. Cette planification peut être consignée dans le référentiel de compétences du programme ou dans d’autres documents. Elle peut s’exprimer notamment des deux façons suivantes :
- La déclinaison de chaque compétence en des jalons, soit le niveau de développement attendu pour chaque compétence à certaines étapes clés du programme, par exemple au terme de chaque année de formation et à la fin du programme.
- La contribution spécifique de chacun des cours et des autres activités de formation (ex. stage, laboratoire, projet de fin d’études) au développement des compétences du programme.
Dans un programme par compétences, votre cours est un maillon d’une chaîne qui a été construite avec soin. La robustesse de cette chaîne dépend du degré auquel chacun des cours apporte la contribution prévue à l’ensemble. Votre cours sera un maillon solide de cette chaîne dans la mesure où il amène les personnes étudiantes à réaliser les apprentissages prévus pour les compétences visées tout en évitant les redondances inutiles avec d’autres cours.
Conséquemment, il est essentiel de bien coordonner les apprentissages entre les cours qui contribuent à une même compétence : chaque cours doit bien jouer son rôle pour que les personnes étudiantes développent leurs compétences de façon optimale. L’approche par compétences implique donc de travailler en approche-programme.
Enseigner dans un programme par compétence
En contexte de formation, le développement d’une compétence repose sur un processus d’apprentissage en trois phases qui se répètent de façon itérative, en s’enrichissant au fil des itérations. Selon le rôle que votre cours joue dans le développement des compétences du programme, il se pourrait que vous ayez à intervenir dans un seule ou plusieurs de ces phases d’apprentissage.
La personne étudiante acquiert des ressources internes tels que des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, de même que les connaissances et habiletés nécessaires pour faire appel à des ressources externes telles que des outils, des références, des spécialistes…
Bonnes pratiques d’enseignement
- Établir une progression logique et réaliste dans l’acquisition des ressources
- Diversifier ses méthodes pédagogiques pour l’acquisition des savoirs
- S’appuyer sur des méthodes pédagogiques actives pour les apprentissages pratiques
- Expliciter la contribution des apprentissages des ressources à la compétence
- Contextualiser les apprentissages aux types de situations où ils seront mobilisés
La personne étudiante doit accomplir des tâches complexes typiques de son domaine d’études en puisant dans son bagage de ressources de façon judicieuse.
Bonnes pratiques d’enseignement
- Créer des activités d’apprentissage en situation authentique permettant l’intégration et la mobilisation des apprentissages préalables. Les situations authentiques peuvent être réelles ou simulées, par exemple : jeux de rôles, simulations, projets, études de cas, stages, cliniques…
- Concevoir les situations d’apprentissage intégré de façon à ce que les personnes étudiantes puissent proposer des solutions variées faisant appel à leur jugement
- Offrir des occasions multiples de pratique intégrée permettant d’expérimenter des contextes d’action variés et de recevoir de la rétroaction
- Offrir de la rétroaction informelle et formelle sur la façon dont les personnes étudiantes ont composé avec les situations d’apprentissage intégrées, en visant le développement de leur autonomie
- Prévoir une complexification progressive des tâches et situations proposées, qui représentent un défi accessible aux personnes étudiantes
La personne étudiante fait le bilan de son action en situation authentique afin de consolider ses acquis et d’identifier les incertitudes et les éléments à améliorer.
Bonnes pratiques d’enseignement
- Guider la réflexion des personnes étudiantes vers les aspects de leur action les plus susceptibles de favoriser leur progression
- Aider les personnes étudiantes à reconnaître leur progression
- Considérer une combinaison de moments de réflexion individuelle, en équipe et en grand groupe
- Proposer des supports pour consigner certaines des réflexions, comme un gabarit, un journal de bord, un portfolio réflexif ou un espace de discussion en ligne
- Offrir de la rétroaction sur les réflexions des personnes étudiantes dans une perspective de développement de leur capacité d’autoévaluation
Les trois phases d’apprentissage d’une compétence
Ces trois phases reposent sur le principe que la maîtrise des éléments constitutifs de la compétence n’est pas garante de la maîtrise de la compétence elle-même. La mise en œuvre de combinaisons pertinentes de ressources constitue un apprentissage en soi, de même que la capacité à porter un regard critique sur ses propres pratiques.
Une stratégie efficace de progression des apprentissages consiste à miser d’abord sur l’acquisition des ressources essentielles pour composer avec les situations les plus simples et à proposer ensuite des situations de pratique où les paramètres sont peu nombreux et accessibles aux débutants. Petit à petit, on enrichira le bagage de ressources des personnes étudiantes et on les exposera à des situations de plus en plus complexes.
Évaluer une compétence
L’évaluation formative joue un rôle essentiel dans le développement des compétences, particulièrement dans la phase d’action en situation.
Les activités d’évaluation visant à établir le niveau de développement atteint par les personnes étudiantes doivent permettre d’observer l’exercice intégré de la compétence. En conséquence, les évaluations en situation authentique sont les mieux adaptées à l’évaluation des compétences.
À l’opposé, se fier aux résultats des épreuves qui évaluent des connaissances ou des savoir-faire de façon isolée ne permet pas de conclure que le niveau de développement visé est atteint. Une personne étudiante pourrait avoir réussi les épreuves isolées tout en ayant de la difficulté à composer avec une situation où elle doit mettre en œuvre une combinaison pertinente de ses ressources.
Les activités d’évaluation des compétences devraient permettre aux personnes étudiantes d’adopter des stratégies variées pour accomplir la tâche qui leur est présentée. Bien entendu, toutes les stratégies ne seront pas équivalentes, mais plusieurs approches devraient être acceptables, avec des niveaux différents de réponse aux attentes. Deux stratégies différentes pourraient aussi correspondre à un même niveau de maîtrise d’une compétence donnée.
Certaines pratiques favorisent la validité et la fidélité de l’évaluation du niveau de développement de compétences. En voici quelques exemples:
- Établir un consensus entre personnes enseignantes sur les composantes ou dimensions de la compétence, sur les apprentissages critiques qui la composent, sur les indicateurs clés à observer, sur les critères d’évaluation et sur les niveaux attendus à différents jalons de développement de la compétence. Certains programmes adoptent une grille partagée pour l’évaluation de chacun des jalons de développement des compétences.
- Élaborer des indicateurs et des critères qui sont applicables à une diversité de situations et de types de réalisations étudiantes.
- Bâtir des grilles d’évaluation critériées à échelles descriptives qui précisent les attentes au regard de chacun des critères d’évaluation de la compétence.
- Planifier l’observation de plusieurs occasions d’exercice de la compétence afin d’avoir un haut niveau de confiance sur le niveau réel atteint par la personne étudiante.
- Miser sur une combinaison d’observations directes et indirectes de l’exercice de la compétence. Les observations indirectes peuvent notamment être faites à travers l’analyse de productions étudiantes ou la consultation de personnes en mesure de rapporter leurs propres observations.
- Organiser une évaluation collégiale de la compétence, où les regards croisés de plusieurs personnes évaluatrices seront considérés pour juger du niveau atteint par la personne étudiante.
- Viser une évaluation globale et centrée sur des critères et des seuils qualitatifs pour chaque niveau de développement de la compétence, plutôt que de chercher à calculer un score quantitatif précis.
- Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. Longman.
- Bouchamma, Y., Giguère, M., & April, D. (2017). Le développement des compétences professionnelles en contexte d’enseignement supérieur. Presses de l’Université Laval.
- Jonnaert, P. (2009). Compétence et socioconstructivisme. De Boeck.
- Le Boterf, G. (2011). Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec compétence (Cinquième édition mise à jour et enrichie). Eyrolles.
- Le Boterf, G. (2018). Développer et mettre en œuvre la compétence : comment investir dans le professionnalisme et les compétences. Eyrolles.
- Poumay, M., Tardif, J. et Georges, F. (dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences : Un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. De Boeck Supérieur. https:/
/ doi- org. acces. bibl. ulaval. ca/ 10. 3917/ dbu. pouma. 2017. 01. - Scallon, G. (2007). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences (2e édition). Éditions du Renouveau pédagogique.
- Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences : explorations en évaluation des apprentissages. Pearson.
- Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences : Documenter le développement des compétences. Chenelière Éducation.
Aller plus loin
Approche-programme
L’approche-programme, telle que définie à l’Université Laval, repose sur une vision intégrée et cohérente des programmes d’études afin d’offrir des parcours structurés, adaptés aux besoins des étudiantes et étudiants ainsi qu’aux évolutions disciplinaires.
Alignement pédagogique
L’alignement pédagogique est un principe reposant sur la cohérence entre trois éléments essentiels d’un cours : les cibles d’apprentissage, les activités d’apprentissage et les activités d’évaluation. Il constitue l’un des piliers de la qualité d’un cours.
Méthodes d’évaluation
Découvrez comment concevoir des activités d’évaluation qui vous permettent d’obtenir des traces d'apprentissage alignées aux cibles du cours et de soutenir une évaluation valide, fiable et inclusive.
Dernière mise à jour: 2026-08-28