Pistes réfléchies pour des évaluations à visée universelle (PRÉVU)

Les caractéristiques des personnes étudiantes et les besoins qui en découlent orientent significativement leur disposition à apprendre, à créer des liens avec les pairs et les personnes enseignantes, à démontrer leurs apprentissages et à s’engager. Quels ajustements dans la démarche pédagogique seraient alors réalisables? Par exemple :  

1. Sont-elles responsables de famille?
2. Exercent-elles une activité professionnelle?
3. Vivent-elles avec un handicap?
4. Quelles sont leurs origines culturelles, géographiques ou citoyennes? Et quels effets sur leurs modes d’apprentissage?
5. À quel genre s’identifient-elles?
6. Où se trouve leur lieu de résidence par rapport au lieu de formation?
7. Ont-elles des moyens économiques suffisants?
8. Ont-elles des difficultés particulières d’apprentissage ou sont-elles à haut potentiel?

C’est ainsi que vous pourrez optimiser l’intérêt à apprendre. Par exemple :

9. Proposer des évaluations diagnostiques sur les préalables ou les conceptions initiales.
10. Inviter les personnes étudiantes à prendre position et à faire une première réflexion sur un contenu avant enseignement, pour explorer un sujet, éveiller l’intérêt, susciter l’engagement.
11. Ajuster son enseignement en fonction des réponses. 

Dans la mesure du possible, permettre le choix :  

12. de la méthode : essai, présentation orale, projet pratique...;
13. du sujet ou de la question;
14. de la modalité : présence, en ligne, hybride, comodal;
15. de la pondération, de la dynamique de travail (individuelle ou en équipe).

16. « [Une] évaluation est authentique lorsqu’elle examine directement les performances des étudiants sur des tâches intellectuelles utiles » Wiggins cité dans CSE, 2018, p. 21).  La perception d’utilité de ces tâches favorise la motivation et l’engagement.
17. Proposer des activités inspirées des méthodes d’apprentissage expérientiel.
     

Ces activités permettent de créer un espace convivial, propice à l’exploration, à l’expérimentation, à la réalisation de tâches ainsi qu’à l’intégration de l’identité et de la culture de chaque personne étudiante. Elles peuvent se faire en classe ou hors classe, avec ou sans la personne enseignante, individuellement ou en équipe. Par exemple :  

18. Quiz interactifs avec rétroaction immédiate, attribution de badges, compétition amicale.  
19. Jeu d’évasion pédagogique : les personnes étudiantes résolvent des énigmes liées au contenu 
    du cours pour « s’échapper » d’une situation fictive. Ce type de jeu permet de mobiliser 
    les connaissances et compétences en équipe.  
20. Cartes à jouer (flashcards) collaboratives, pour une révision active en petits groupes. L’aspect ludique peut résider dans le tirage au sort ou l’attribution de points pour bonnes réponses. 
21. Défis créatifs : par exemple expliquer un concept en 3 emojis ou créer un mème qui illustre la théorie. Ce jeu laisse place à l’humour.  
22. Jeux de rôle ou simulations de mise en situation professionnelle. Exemple : négociation, diagnostic, prise de décision.  
23. Bingo des concepts : chaque case contient un concept ou un mot-clé et une personne donne des indices ou des définitions. Peut être utile pour la révision de notions importantes.  
24. Débat chronométré ou « battle » d’arguments : cette activité permet d'évaluer la capacité à mobiliser des connaissances pour défendre un point de vue. L’aspect ludique réside dans le format compétitif et le temps limité.

Ces préjugés pourraient porter sur la race, le sexe, l’origine socio-économique, l’apparence… et d’autres caractéristiques personnelles. De manière inconsciente,  ils introduisent des biais dans le jugement professionnel de la personne enseignante. Ils peuvent se manifester de différentes façons, dont : 

25. Biais envers les compétences et l’interprétation des erreurs : croire qu’une personne étudiante, issue d’un milieu favorisé ou défavorisé est « naturellement » plus ou moins compétente, organisée ou motivée à apprendre. 
26. Effet Pygmalion : se faire une image stéréotypée (performante, procrastineuse, timide, douée, lente) d’une personne étudiante à partir de ses perceptions (participation, présentation orale, interactions). Cette image influence la notation de sa performance, par une surévaluation ou une sous-évaluation.  
27. Effets sur la rétroaction et la motivation : les commentaires faits à la personne étudiante peuvent être subjectifs et affecter sa motivation. 

Ces éléments constituent des obstacles à la démonstration des apprentissages. 

28. Éviter des sujets qui ne favorisent que certaines visions du monde.
29. Éviter des méthodes d’évaluation restreintes à certaines stratégies ou cultures d’apprentissage ou qui avantagent les personnes plus familières avec des codes culturels précis.  
30. Éviter des exemples et références qui reflètent principalement une culture dominante. 

31. Privilégier les exigences essentielles. Exemple : en quoi une présentation orale devant toute la classe (plutôt qu’uniquement avec la personne enseignante), en temps réel (plutôt qu’enregistrée), sur une thématique imposée (plutôt que choisie) est indispensable pour atteindre les cibles d’apprentissage?
32. Indiquer clairement ce qui est interdit vs permis (le recours à l’IA, par exemple) pour réduire les insécurités comme la crainte de soupçon de plagiat. 
33. Éviter les stimulations sensorielles inutiles à la démonstration des apprentissages comme les bruits, le son, la distance physique, etc.  
34. Privilégier la routine à l’inconnu. 

35. Présenter l’erreur comme un levier au processus d’apprentissage. 
36. Discuter de l’importance et de l’utilité des critères d’évaluation.  
37. Valoriser la rétroaction, les stratégies efficaces ainsi que le processus ou la progression des apprentissages plutôt que le résultat (la note).  
38. Discuter des préjugés envers les évaluations en abordant les éléments qui, 
    selon les personnes étudiantes, favoriseraient une culture saine de l’évaluation. 

39. Utiliser des modes de perception variés (vue, ouïe, toucher et, si pertinent, odorat, goût).  
40. Diffuser les informations par des formats autres que l’écrit, avec des graphiques, diagrammes, schémas, images ainsi que du son, des vidéos et des animations.  
41. Décrire une image par l’écrit et/ou l’audio.  
42. Rendre les évaluations et les fichiers en format numérique facilement accessibles pour toutes et tous.  
43. Clarifier les accès, la disponibilité et le soutien technique offert.  
44. Rendre possible la personnalisation de l’affichage. Ex. : grossissement des caractères, réglage de volume, contraste de lumière. Pour en savoir plus.  

45. Faire appel à des points de vue, des identités ou des modèles diversifiés, authentiques, moins visibles ou moins représentés, en termes de cultures et de réalités (celles autochtones, par exemple), de genre, de sports… 

46. Prévoir des stratégies pour dégager, au sein du groupe, un sens commun des attentes, des consignes et des critères. 
47. S’assurer d’une compréhension juste en utilisant par exemple : forums, capsules, discussions, grilles, exemples…  

Facilite la démonstration des apprentissages. Peut se faire à travers les différentes dimensions de l’environnement pédagogique.  

48. Dimension physique ou numérique. Par exemple : évaluations pratiques, techniques, technologiques, laboratoires, création, simulation.  
49. Dimensions spatiale et temporelle. Par exemple : diversité des formules (présence, distance synchrone ou asynchrone), des rythmes, de la vitesse attendue, des échéances… 
50. Dimensions sensorielle et matérielle. Par exemple : activités pratiques, techniques, technologiques, laboratoires, création, simulation; travaux écrits ou à la main, oraux ou visuels, manipulation, création, tests gustatifs…  
51. Dimensions humaine, relationnelle ou psychologique. Par exemple : examens collaboratifs en tout ou en partie, avec des tâches individuelles et des tâches d’équipe.  
52. Réflexion avec soi ou les autres. Par exemple : quizz, portfolio, études de cas…  
53. Veiller à ce que les personnes étudiantes soient familières avec les dispositifs d’évaluation proposés. Par exemple : format de remise, outils technologiques, méthodes, matériel, processus demandé… 

54. Permettre et indiquer qu’il puisse y avoir plus d’une réponse ou démarche possible ou permise. 

55. Respecter les normes d’accessibilité.
56. Porter attention à la possibilité d’utiliser des lecteurs d’écran, des logiciels de reconnaissance vocale, etc. 

57. Encourager les individus à identifier et à nommer les sources d’exclusion vécue en évaluation. 

Permet de susciter la confiance envers le processus d’évaluation, ainsi que le sentiment d’efficacité et de sécurité. 

58. Communiquer clairement les cibles évaluées pour toute activité d’évaluation.
59. Veiller à ce que les personnes étudiantes perçoivent la pertinence et la cohérence de ces activités avec le programme ou la profession.
60. Rendre explicites les liens entre l’activité d’évaluation et les cibles d’apprentissage.
61. Rappeler régulièrement les cibles d’apprentissage à atteindre.
62. Remettre les critères et les grilles d’évaluation avec les consignes d’une évaluation.
63. Éviter d’utiliser des questions visant à piéger les personnes étudiantes. 
     

64.  Prévoir des occasions multiples de démontrer les apprentissages.
65. Viser l’observation globale des traces d’apprentissage, autant à partir du produit, du processus que du propos. Par exemple, l’évaluation d’une résolution de problème peut porter :
    • sur le résultat ou la conclusion (produit); 
    • et/ou sur la démarche d’analyse ou de résolution (processus); 
    • et/ou sur la justification ou la validité du raisonnement (propos). 
       

Cela favorise la progression des apprentissages. Mettre au défi les personnes étudiantes tout en gardant des attentes élevées. Le bilan en fin de session témoignera plus fidèlement des acquis réels.  Pour en savoir davantage, consulter cet article sur les méthodes alternatives de notation.

66. Permettre la reprise des travaux. Éviter de pénaliser par le cumul des erreurs commises en cours de session, quand ces erreurs contribuent à s’améliorer et à atteindre des cibles d’apprentissage au terme du cours. La reprise implique de considérer la rétroaction avant de soumettre à nouveau un travail.
67. Permettre une notation au choix de la personne étudiante. Offrir des ensembles (bundles) de tâches ou d’évaluations parmi lesquels choisir selon ses visées personnelles et professionnelles. Par exemple, selon la notation souhaitée pour le cours, «je vise un A, je vise un C ...» ou parmi un ensemble de tâches perçues plus stimulantes. 
68. Retenir les meilleures notes parmi plusieurs pour abandonner la note la plus faible, voire adopter une notation graduelle ou une notation plus élevée en fin de session, selon la préférence. 
     

69. Le jugement évaluatif vise à comparer la performance d’une personne étudiante aux critères d’évaluation qui découlent des cibles d’apprentissage du cours. La comparaison des performances entre personnes étudiantes se détourne d’une pratique évaluative juste, rigoureuse et favorable à un engagement bénéfique aux apprentissages, comme 
    en témoigne cet article.  

70. Proposer des activités d’évaluation (projet, laboratoire, étude de cas, examen collaboratif, etc.), en tout ou en partie en mode collaboratif, avec des tâches individuelles et des tâches d’équipe.  
71. Proposer des occasions de révision collaborative entre pairs (par exemple : tutorat, rétroaction, groupes de réflexion, discussion ou révision, communauté d’apprentissage).

72. Au lieu de centrer l’évaluation autour de la note, miser plutôt sur une rétroaction qui soit :  

• Alignée sur les cibles d’apprentissage du cours, en orientant la rétroaction vers les éléments essentiels à maitriser.  
• Structurée : présenter les forces observées, points à améliorer et pistes de solution ou par les dimensions affective, cognitive, méthodologique et métacognitive.  
• Différenciée et progressive (pour discuter des apprentissages réalisés de manière plus ciblée ou authentique).  
• Automatisée, spontanée ou planifiée.  
• Offerte dans différents formats (écrit, audio, vidéo, codes pour une plus grande accessibilité).  
• Simultanée en situation pratique.  
• Tantôt individuelle, tantôt collective.  
• Sans note chiffrée, pour centrer l’attention sur la rétroaction et non sur la note obtenue. S’il y a lieu, cette note pourrait, par la suite, être publiée, en différé.   

73. Employer un vocabulaire, des structures linguistiques et des symboles clairs et simples pour éviter toute ambiguïté.  
74. Employer une structure sujet-verbe-complément ou encore la voix active plutôt 
    que celle passive.  
75. Éviter le jargon technique, sauf si nécessaire.  
76. Tester la clarté du langage. 

77. Employer, lors des évaluations, la même terminologie que celle utilisée lors des apprentissages. Par exemple : Créer un glossaire de termes-clés pendant l’enseignement et le réutiliser lors de l’évaluation.  
78. Élaborer une légende expliquant les symboles utilisés.  
79. Maintenir la cohérence entre documents d’apprentissage et d’évaluation.  
80. Limiter le nombre de symboles différents pour éviter les confusions. 

81. Rendre possibles des options de traduction ou d’utilisation de dictionnaire. 

82. Cette diversité, permettant de jumeler au besoin plusieurs formats de représentation, facilite le décodage autonome de l’information. Par exemple : texte, tableau, diagramme, vidéo, audio, bande dessinée, illustration, manipulation physique ou virtuelle, etc. 

83. Utiliser des contextes universels.  
84. Faire réviser les questions par un panel diversifié ou par l’IA pour détecter les perspectives sous-représentées ou biaisées dans les exemples ou mises en situation.  
85. Obtenir les rétroactions des personnes étudiantes.  
86. Éviter les expressions idiomatiques ou les références culturelles qui pourraient désavantager certaines personnes.  
87. Utiliser des exemples concrets plutôt que des métaphores culturelles spécifiques qui brouillent le décodage.  
88. Bâtir une liste d’expressions à éviter et leurs alternatives.

89. Permettre l’utilisation par les personnes étudiantes d’un ou plusieurs supports de communication qui respectent les critères d’évaluation et la démonstration des apprentissages. Par exemple : écrit, présentation orale, enregistrement audio ou vidéo, affiche, exposition, manipulation, etc.
90. Permettre une diversité de supports favorise l’expression des apprentissages grâce au choix d’un support optimal par et pour la personne apprenante. Par exemple : matériel physique ou support numérique, présentation orale, projet d’équipe...

91. Proposer une variété judicieuse d’outils d’exploration et de création et offrir un choix libre. Cela permet d’enrichir les approches d’apprentissage, de rejoindre différents profils d’apprenants et d’éviter une dépendance exclusive au numérique. Il peut s’agir d’outils numériques (IA, logiciels, applications, plateformes), de ressources physiques (expositions, matériel de manipulation, laboratoires), ou hybrides.   
92. Trouver un équilibre entre créativité et flexibilité pour préserver l’intention pédagogique. C’est important pour garder le focus sur les apprentissages essentiels; réduire la surcharge cognitive; éviter que la technologie ne devienne une fin en soi, plutôt qu’un moyen; et minimiser l’empreinte écologique des pratiques d’évaluation.  
93. Privilégier des outils et processus légers, intuitifs et accessibles, qui ne nécessitent pas d’apprentissage technique complexe non lié à l’atteinte de la cible d’apprentissage, de téléchargement lourd et d’équipement spécialisé couteux ou difficile d’accès.   
94. Encourager la réutilisation et la mutualisation. Exemple : valoriser l’utilisation d’outils existants, de banques de ressources et de gabarits institutionnels.

95. Préciser l’action et les sous-actions attendues (Par exemple : analyser -> comparer par la ressemblance et la différence ou identifier les deux éléments essentiels).  
96. Préciser les objets de connaissance ou de compétence à évaluer. 
97. Préciser les étapes, le contexte et les caractéristiques de réponse attendue. 
98. Préciser le matériel autorisé et celui proscrit, les critères, les conséquences du non-respect des consignes.

99. Offrir ou orienter vers des ressources pour citer, pour rechercher et pour rédiger selon 
    les normes du cours ou du programme.  
100. Donner des exemples d’intégrité intellectuelle ou de contre-exemples pour non-respect du droit d’auteur. 
101. Valoriser l’utilisation et l’importance des compétences informationnelles, en référencement documentaire et en rédaction.
      

102. Pour être efficace, l’encadrement doit être offert avant, durant et après l’évaluation.  
103. Identifier, selon le contexte de l’évaluation, les éléments susceptibles de nécessiter un soutien, des précisions, ou un accompagnement favorable à la démonstration des apprentissages. 
104. Proposer, par exemple, un forum de discussion, une liste de vérification, une rétroaction vidéo hebdomadaire, des exercices modèles, des rencontres individuelles ou en groupe, ou du mentorat pour favoriser des interactions propices à la démonstration des apprentissages. 

Permet de s’éloigner de l’idée que les personnes étudiantes apprennent et réagissent de la même manière, d’une session à l’autre. Permet aussi de déconstruire les préjugés qui amènent certaines personnes étudiantes à croire, dès le départ, qu’il sera normal d’avoir de faibles notes. Ce qui influencera leur motivation et leur engagement.    

105. En interrogeant les attentes explicites et implicites établies par l’environnement évaluatif et les sources de motivation. Cela permet de nourrir leur sentiment d’appartenance, leur désir d’apprendre et leur confiance en leurs capacités à atteindre les cibles.  
106. Par l’évaluation diagnostique (avec des questions, travaux, discussions…) de perceptions, croyances et préalables liés à un contenu. 
107. En diversifiant les activités et types d’évaluation et en rendant flexible la stratégie d’évaluation (Par exemple : le système de notation, les outils mobilisés, etc.).

Facilite une gestion autonome des émotions et une prise de conscience des forces et défis, en contribuant à l’engagement émotionnel et socio-affectif. Le développement de la conscience de soi et des autres favorise un regard auto-critique sur les émotions ressenties face aux défis de l’évaluation et permet d’anticiper les obstacles à la démonstration des apprentissages en vue d’élaborer conjointement des stratégies viables. Par exemple :  

108. Porter attention aux sources de stress, aux causes de manque de préparation, de confiance et aux risques de surcharge de travail.  
109. Considérer la part des expériences personnelles sur l’engagement en faisant réfléchir aux atouts personnels, culturels ou linguistiques, aux défis et aux capacités à gérer les émotions, et en proposant des occasions de développement ou de diversification des groupes d’affinité, de partage de notes d’appréciation des pairs, de tutorat par les pairs.  
110. Utiliser ou proposer des stratégies de gestion et de régulation des émotions. Par exemple :  
     • Pour soutenir la gestion des phobies ou du sentiment d’insécurité, amener les personnes étudiantes à réfléchir à « Puis-je m’améliorer dans ma gestion du stress en contexte d’examen? » plutôt que « Lors des examens, je suis trop stressé(e) et j’oublie tout ».  
     • Pour soutenir la gestion des émotions face à l’évaluation, proposer des ressources telles que des guides, modèles, listes, systèmes de rappel, contrats d’équipe, coachs, mentors ou agents. 

Permet de développer une plus grande conscience de la façon d’apprendre et des progrès vers les cibles d’apprentissage. Par exemple :  

111. Offrir une modélisation explicite, notamment avec des modèles ou des échafaudages 
     de différentes techniques permettant l’auto-évaluation et l’évaluation de groupe pour laisser les individus choisir ce qui est le plus adapté à leur situation.  
112. Utiliser des moyens (outils, aides ou tableaux) pour aider les individus et les groupes à recueillir, consigner et afficher des données sur leurs propres progrès à des fins de réflexion et de suivi des progrès.  
113. Proposer des activités comportant des possibilités de rétroaction (Par exemple : des tableaux, des modèles, des affichages de rétroaction) qui aident à mieux comprendre les progrès.

Particulièrement utile pour développer le sentiment d’appartenance des personnes présentant des caractéristiques et des aptitudes différentes de celles de la majorité du groupe. Cela contribue aussi au sentiment de sécurité de toutes et de tous, essentiel à la constitution d’une communauté d’apprentissage. Par exemple :

114. Proposer des activités ou stratégies reposant sur le partage d’émotions, d’expériences et l’écoute (Par exemple : la pratique en cercle, le bâton de parole, etc.). 
115. Cocréer des protocoles, stratégies ou des outils d’entente (contrats ou accords) d’équipe pour de meilleures expériences collaboratives et pour nourrir la responsabilité collective.  
116. Encourager les individus et le groupe à prendre soin les uns des autres, par exemple en les incitant à exprimer leurs besoins d’adaptation et à se partager des stratégies. 
      

L’optimisation des connaissances préalables permet de mieux asseoir les nouveaux apprentissages. Par exemple :  

117. Identifier les connaissances ou compétences essentielles à la réception des nouvelles informations ou rendre explicites les liens entre nouvelles connaissances et connaissances préalables.  
118. Vérifier qu’elles sont acquises et automatisées; si non, encourager leur acquisition et favoriser leur automatisation en orientant vers des ressources pertinentes. 

Identifier les modèles, les grandes idées, leurs relations… ainsi que leurs liens avec les cibles d’apprentissage, afin que les personnes étudiantes distinguent, de façon autonome, ce qui est important et pertinent. Vous pouvez, par exemple :   

119. Mettre en évidence les compétences ou connaissances nécessaires à la résolution des problèmes nouveaux.  
120. Utiliser des plans, des organisateurs graphiques, des formules, des processus pour mettre l’accent sur les idées et les relations clés.  
121. Utiliser des exemples et contre-exemples pour mettre l’accent sur les caractéristiques critiques.  
122. Utiliser des indices et des invites pour attirer l’attention sur les caractéristiques critiques. 
123. Structurer le contenu et les consignes de la tâche. C’est particulièrement utile pour réduire les obstacles inutiles à sa réalisation. Vous pouvez y arriver par la hiérarchie des titres, l’aménagement d’une introduction, par un système de puces ou de numérotation, l’offre d’une modélisation ou en s’appuyant sur les bonnes pratiques de communication What’s In It For Me (WII-FM).

Permet d’inclure la diversité des perspectives des apprenants et favorise l'application efficace des approches et des stratégies diversifiées. Par exemple :  

124. Considérer la part des expériences personnelles sur la compréhension et permettre la référence à des sources diversifiées ou le recours à différentes approches. Par exemple : pour analyser un phénomène (social, médical, physique, écologique…), laisser la possibilité d’employer une perspective historique, sociologique, économique ou culturelle.  
125. Proposer des méthodes d’évaluation diversifiées (analyses écrites, présentations orales, projets collaboratifs, études de cas pratiques, portfolios réflexifs et évaluations par les pairs) pour permettre aux individus de démontrer leurs acquis selon leurs forces cognitives, tout en développant une compréhension multidimensionnelle des contenus.  
126. Développer une structure et une progression logique des compétences à évaluer et de la stratégie d’évaluation tout au long du cours ou du programme, en allant des travaux guidés vers des évaluations plus autonomes et complexes. 
127. Aménager des étapes clairement définies et prévoir des échéances intermédiaires. Par exemple :  pour un travail de recherche, établir des jalons pour la problématique, la revue de littérature, la méthodologie, puis l’analyse. Pour chaque étape, fournir des grilles d’évaluation permettant de comprendre les attentes spécifiques et de construire progressivement le travail.  
128. Préparer et structurer des guides d’étude utiles à l’identification des éléments essentiels et pertinents d’une évaluation.   
129. Diviser les évaluations complexes en sections distinctes pour éviter la surcharge cognitive. Plutôt qu’un examen unique de 3 heures, organiser différentes évaluations sur des aspects spécifiques du cours.  
130. Intégrer des évaluations formatives et interactives (par exemple : des quiz adaptatifs, des simulations, des débats structurés ou des projets évolutifs), qui fournissent des rétroactions continues, permettant d’ajuster la compréhension et d’approfondir 
     la réflexion.  
131. Amener les personnes étudiantes à prendre conscience de leurs stratégies d’apprentissage et d’évaluation préférées, de juger de leur efficacité et d’en explorer d’autres plus adaptées, au besoin. 

Permet aux personnes étudiantes de s’assurer qu’elles interprètent correctement les éléments constitutifs de chaque activité d’évaluation. Cette appréciation porte sur la compréhension des attentes et des mécanismes de réussite, notamment les grilles, critères, consignes, méthodes, échéances, formats, etc. et prend place par :

132. Des questionnaires autoréflexifs.
133. Des forums de discussion.
134. Des rencontres ou discussions.

135. Cibler des tâches d’évaluation en situation authentique ou qui simulent des contextes réels de transfert.  
136. Varier les moyens de traiter l’information en alliant la mémorisation à des stratégies explicites spécifiques pour contrôler (par exemple : liste de contrôle), décomposer (par exemple : organisateurs graphiques), retenir, reformuler (méthodes mnémotechniques, de paraphrase ou d’illustration graphique) et échafauder (par exemple : cartes conceptuelles).  
137. Intégrer des occasions explicites d’appliquer et de généraliser les informations à des contextes familiers (monde professionnel, vie sociale, culture propre, etc.) ou à des contextes autres que celui dans lequel elles ont été apprises (types de problèmes qui peuvent être résolus, en utilisant des principes de la physique). 

138. Définir des normes claires et ambitieuses, fondées sur des standards de maitrise précis, sur des seuils minimaux de réussite et des modèles disciplinaires qui incarnent l’excellence.  
139. Établir des jalons progressifs d’apprentissage, en séquençant les compétences du plus fondamental au plus complexe et en proposant des modèles de preuves (par exemple : portfolios) pour documenter la progression vers l’expertise.  
140. Présenter un projet intégrateur mobilisant plusieurs cibles ou compétences.  
141. Inciter à la reformulation en contexte significatif, pour soi ou pour son équipe, des cibles et critères d’évaluation.

142. Offrir une stratégie d’évaluation comportant des tâches amenant la personne étudiante à témoigner de sa maitrise effective des cibles ou offrant des possibilités de reprise jusqu’à l’obtention du standard requis. 
143. S’engager dans un processus d’amélioration continue de la stratégie et des tâches d’évaluation, en veillant régulièrement à leur alignement avec les normes fixées ou avec des exigences professionnelles, en ajustant ces tâches en conséquence, ou encore en collaborant avec les personnes étudiantes et les pairs enseignants.  

Permet d’impliquer les personnes étudiantes dans l’atteinte des cibles d’apprentissage.  

144. Faire identifier les différentes caractéristiques d’une évaluation afin de rendre explicite 
     le processus évaluatif.  
145. Valoriser une planification proactive des évaluations à réaliser, ainsi que la planification individuelle et collective des tâches de travail, de révision ou d’études. 
146. Encourager l’élaboration d’un plan d’étude, qui traduit la compréhension de la stratégie d’évaluation, ou d’un plan d’actions, ainsi que son ajustement en cours de route.  
147. Inciter les personnes étudiantes à se donner de l’espace et du temps pour réfléchir à voix haute, démontrer, critiquer leur performance. Par exemple : leur demander de montrer et d’expliquer une production.  
148. Demander aux personnes étudiantes de proposer des questions pour la construction d’un examen et discuter avec elles de leur niveau de difficulté.  
149. Modéliser un parcours, un guide d’études ou une liste de vérification, qui indique dans le temps les différentes étapes, les remises, les stratégies et ressources nécessaires. 
150. Permettre aux personnes étudiantes d’assumer une responsabilité accrue dans la progression et la démonstration de leurs apprentissages.

Cela permet notamment une meilleure accessibilité de la mémoire de travail.  

151. Proposer un ou des outils pour l’organisation temporelle. Par exemple : systèmes de calendrier, applications de gestion de tâches, planificateurs de projets avec jalons et échéances.  
152. Proposer une ou des ressources pour le suivi ou la documentation. Par exemple : gabarits de prise de notes, portfolios, tableaux de bord. Pour l’accompagnement humain, proposer, par exemple, des coachs spécialisés, mentors disciplinaires, groupes de pairs.
153. Proposer différents types de soutien méthodologique. Par exemple : guides, planification par objectifs, modèles de contrat d’équipe, systèmes de collecte et analyse de données de performance. 
154. Proposer différents environnements collaboratifs. Par exemple : forums de discussion, espaces de cocréation.  
155. Permettre une flexibilité méthodologique et organisationnelle, qui reconnaît les différents besoins. Cela permet une expression plus authentique des compétences et une meilleure appropriation de la stratégie d’évaluation.  
156. Prévoir des aménagements raisonnables pour les personnes à besoins particuliers. 

Les informations sur les progrès sont essentielles au développement de la stratégie d’évaluation et d’apprentissage. Vous pouvez contribuer au développement de cette capacité étudiante de diverses manières.  

157. Rendre accessible la représentation des progrès individuels et collectifs et faciliter leur interprétation autonome, par des tableaux ou des graphiques, des portfolios, des rencontres, des listes de vérification ou des rétroactions.  
158. Privilégier l’autocorrection et la réflexion critique. Par exemple : mettre en place des systèmes d’autoévaluation, des questionnaires réflexifs, journaux de bord ou portfolios; fournir une liste de vérification ; offrir des occasions de découvrir les stratégies efficaces des pairs.  
159. Modéliser l’utilisation des grilles de correction et la formulation de rétroactions constructives et utiles aux apprentissages. Par exemple : par le partage d’exemples anonymisés de travaux antérieurs avec annotations; par l’analyse avec le groupe étudiant d’une rétroaction pour en démontrer la structure; par la pratique de la « pensée à voix haute » pour expliquer l’évaluation.  
160. Enseigner explicitement les stratégies métacognitives d’auto-évaluation et d’autorégulation pour développer une perception de l’évaluation en tant qu’apprentissage. Par exemple :  fournir avant les examens une grille de «questionnement auto-dirigé», comme celui-ci, pour les révisions.  
161. Encourager l’apprentissage collaboratif et outiller le groupe pour l’évaluation par les pairs. Intégrer des occasions de recevoir et de donner des commentaires constructifs entre pairs.  
162. Mettre en place des possibilités de correction-rétroaction simultanée, dans l’environnement numérique d’études ou en milieu de pratique (stage, laboratoire, etc.).  
163. Mobiliser des agents ou assistants automatisés (chatbots, systèmes d’alerte personnalisés, outils d’analyse prédictive des difficultés, etc.). Les outils numériques et l’IA offrent de plus en plus de possibilités de soutien à la correction, à la rétroaction simultanée et à l’analyse prédictive, avec supervision de la personne enseignante, pour un suivi détaillé et autonome des progrès individuels de la personne étudiante.  

164. Demander aux personnes étudiantes d’interroger leur expérience du processus d’évaluation afin d’en tirer une compréhension, de dégager leurs forces et les améliorations à apporter aux stratégies mises en place. Cela cultive des conditions favorables à la démonstration des apprentissages.