Les différentes fonctions de l’évaluation

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La planification des évaluations consiste à situer chacune des évaluations lors du processus d’apprentissage. Le moment où ces évaluations ont lieu dépend notamment de leur rôle lors du processus d’enseignement et d’apprentissage.

L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique est proposée au début d’un cours, d’une séquence ou d’un module. Les informations obtenues permettent de situer certains acquis des étudiantes et des étudiants, tels que les préalables nécessaires à un contenu, de repérer leurs difficultés, d’identifier leurs conceptions initiales ou erronées, et ce, avant d’aborder explicitement un contenu (connaissances, procédures, théories, processus, attitudes et comportements).

L’évaluation diagnostique est une forme d’évaluation formative qui joue un rôle préventif:

• La personne enseignante peut, dès le départ, ajuster son enseignement en fonction des informations obtenues.
• La personne étudiante peut, d’une part, s’engager dans une première réflexion (amorce) avant d’approfondir un sujet et, d’autre part, identifier ses besoins en termes d’apprentissage pour soutenir son désir d’apprendre (motivation).

Il est possible de proposer de courtes activités diagnostiques telles que compléter un mini-questionnaire, dresser une liste, faire une courte étude de cas, proposer des exemples, rédiger un premier point de vue, proposer un jeu ou un court débat ou résumer en quelques mots un sujet. Voici quelques exemples de consignes : «Décrire, dans vos propres mots, ce qu’est la collaboration (max. 250 mots)», «Proposer un exemple d’une collaboration efficace lié à la profession d’avocat» ou «Proposer cinq critères à respecter pour collaborer…».

L’évaluation formative

Pour soutenir les apprentissages, la personne enseignante offre aux étudiantes et aux étudiants l’occasion de démontrer leurs apprentissages dans un contexte formatif, bien que la participation demeure volontaire et sous la responsabilité des étudiantes et des étudiants. L’évaluation formative propose des interventions de nature pédagogique pour favoriser la régulation des apprentissages. En ce sens, la rétroaction est au cœur de l’évaluation formative (automatisée, verbale, écrite, individuelle, de groupe, etc.). À partir des informations obtenues lors d’une évaluation formative:

• La personne enseignante s’informe des apprentissages réalisés. Elle peut ajuster son enseignement, décoder les sources d’erreurs et proposer aux personnes étudiantes des moyens pour remédier aux difficultés.
• La personne étudiante s’informe des apprentissages qu’elle a réalisés. Elle peut alors s’engager dans une démarche de régulation de ses apprentissages ou compétences.

Une évaluation formative est dite formelle lorsqu’elle est instrumentée et planifiée au plan de cours. Vous pouvez, par exemple, proposer un questionnaire en ligne, faire une rencontre d’équipe à mi-parcours d’un projet ou demander l’autoévaluation/évaluation par les pairs d’une tâche à l’aide d’une grille critériée. Une évaluation formative est dite informelle lorsqu’elle est non planifiée ni instrumentée. Poser une question spontanée aux étudiantes et aux étudiants (en ligne, dans le clavardage ou de vive voix lors d’une séance de cours) et assurer une rétroaction de leurs réponses est un exemple d’évaluation formative informelle.

Voici d’autres activités d’évaluation formative que vous pouvez proposer aux étudiantes et aux étudiants :

• répondre à des questions de type vrai ou faux ou choix multiples
• entre collègues, résumer les éléments essentiels du contenu présenté
• réaliser une carte conceptuelle des notions importantes vues au cours
• répondre à un questionnaire après avoir lu un chapitre de livre
• remettre une partie d’un travail de session afin d’obtenir de la rétroaction qualitative sur le travail réalisé.

Selon le Règlement des études de l’Université Laval (article 4.28), l’évaluation formative doit être intégrée à la démarche d’enseignement et d’apprentissage. La personne enseignante doit proposer une ou des activités d’évaluation formative portant sur des apprentissages précis avant de procéder à une évaluation sommative des mêmes apprentissages.

L’évaluation sommative

Selon les finalités visées, l’évaluation sommative ou certificative consiste à reconnaître ou attester l’acquisition des connaissances ou le développement de compétences chez des étudiantes et des étudiants. Elle survient au terme d’un processus d’enseignement (module, projet, série de cours ou fin de session) en attribuant une note ou une certification de réussite ou d’échec.

Les évaluations sommatives doivent être justes, transparentes et adéquates. Elles permettent aux étudiantes et aux étudiants de réaliser une performance liée aux objectifs à atteindre et aux apprentissages réalisés lors d’un cours. Pour choisir une activité d’évaluation, consultez la section Élaborer une méthode d’évaluation. Au même titre que l’évaluation formative, l’évaluation sommative devrait s’accompagner d’une rétroaction des apprentissages.

Par ailleurs, lorsqu’un même cours est offert par plus d’une personne enseignante, il est important de s’assurer de l’équivalence des activités d’évaluation sommative, de même que des critères de correction (Règlement des études de l’Université Laval, article 4.38). De plus, un cours ou une formation doit obligatoirement s’appuyer sur plus d’une évaluation sommative, à l’exception de certaines activités des programmes de maîtrise et de doctorat (article 4.28).

Planifier les évaluations d’un cours

Planifiez, dès le début de la session, le chevauchement des évaluations pour les mêmes objectifs d'apprentissage d’un cours. Rappelez-vous que pour remplir leur rôle, les activités d’évaluation formative doivent être cohérentes avec les évaluations sommatives. À cet effet, le tableau suivant présente quelques idées d'évaluations selon l’objectif d’apprentissage, qui pourraient être réalisées en présence ou en ligne, et ce, parmi une panoplie de possibilités et d’outils numériques.

Objectifs d’apprentissage à évaluer
Utiliser la théorie cinétique des gaz dans un contexte de résolution de problèmes.	Mini questionnaire sur la théorie Court exercice diagnostique	Exercices d’application. Étude de cas en équipe. Résolution de problèmes.	Résolution de problèmes.
Concevoir des réseaux logistiques intégrés à l’aide de modèles mathématiques et d’outils informatiques.	Identifier les éléments d’un réseau logistique déjà établi.	Exercices d’application (modèles et outils). Analyse de la conception d’un réseau logistique. Présentation du premier plan du projet de conception.	Concevoir un réseau à partir d’une situation authentique.
Décrire les stratégies pour élaborer des initiatives de prévention.	Questionnaire sur les conceptions initiales.	Mini-questionnaire. Résumé des stratégies (Miro).	Carte conceptuelle Examen

Cette page s’inspire des ressources suivantes :

Bélair, L. (2014). Évaluer ce qu'ils ont appris. Dans Ménard, L. et St-Pierre, L. (dir.) Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur. Collection Performa, Chenlière Éducation : Montréal, p. 354-380.

Leroux, J. L. (2014). Évaluer pour faire apprendre. Dans Ménard, L. et St-Pierre, L. (dir.) Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur. Collection Performa, Chenlière Éducation : Montréal, p. 333-353.

Leroux, J.L. (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l'université: un guide pratique. Montréal, QC: Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC).

Mastracci, A. (2017). L’évaluation formative comme aide à l’apprentissage. Pédagogie collégiale. Vol.30, No 4. Pp 22-28.

Mondor, P (2017). L’évaluation diagnostique pour donner la mesure en début de cours. Pédagogie collégiale. Vol.30, No 4. Pp 17-21

Scallon, G. (2004) L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Éditions du renouveau pédagogique : Québec.