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L’examen écrit comme méthode d’évaluation

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Cette page résume les principaux éléments à considérer au moment de choisir et d’adapter cette méthode d’évaluation au contexte de votre cours.

Caractéristiques de l’examen écrit

L’examen écrit est une méthode d’évaluation dans laquelle l’étudiante ou l’étudiant répond à un groupe de questions préétablies portant sur des connaissances ou procédures. L’examen se caractérise par des conditions de passation particulièrement circonscrites:

  • un temps alloué précis et limité
  • un lieu de passation imposé (présence, en ligne, maison)
  • l’accès ou l’interdiction à des ressources (pairs, notes de cours, Web, outils numériques ou technologiques…)
  • un format très encadré, délimité par certains choix de l’enseignante ou l’enseignant (choisir le ou les types de questions, offrir un choix de réponses ou demander d’élaborer une réponse).

En plus de l’évaluation sommative (examen écrit traditionnel), l’examen peut aussi prendre la forme d’une évaluation diagnostique (jeu-questionnaire) ou d’une évaluation formative (test, examen pratique).

Évaluer les apprentissages avec l’examen écrit

Cette méthode permet d’observer(1) et d’évaluer des apprentissages simples et plus complexes du domaine cognitif. Le niveau de complexité est déterminé par les objectifs d’apprentissage à évaluer. Ces objectifs guident la formulation de la question et notamment, la tâche demandée. Le tableau suivant présente le niveau de complexité possible selon le type de question proposé et la tâche demandée.

Niveau de complexité selon les différents types de questions et la tâche demandée
TypologieNiveau de complexité et exemples de tâchesCorrection
Les questions à réponses choisies  Vrai ou fauxConnaître: associer, désigner, ordonner, etc.
Comprendre: classer, déterminer, regrouper, etc.
Appliquer: démontrer, préparer, structurer, etc.
Analyser: décomposer, isoler, détecter, etc.

Connaître:
  • restituer l’information avec exactitude
  • la réponse correspond à celle qui devrait être mémorisée.

Comprendre le sens attribué au contenu disciplinaire.

Appliquer:

  • respect des règles
  • justesse et qualité de l’application.

Analyser: la réponse est complète et juste. L’analyse illustre bien les concepts.

Appariement 
Choix multiples (QCM)
Les questions à réponse élaborée  Parties à compléterSe rappeler: nommer, définir, lister, etc.
Comprendre: reformuler, déterminer, décrire, etc.
Appliquer: calculer, résoudre, formuler, etc.
À réponse élaborée courte
À réponse élaborée longue (dans un temps restreint)Comprendre: interpréter, expliquer, établir, etc.
Appliquer: planifier, organiser, développer, etc.
Analyser: examiner, distinguer, comparer, etc.


À noter que les questions d’examen (vrai-faux, choix de réponses, appariement, à réponse courte) ne permettent la manifestation de certains savoir-faire (p.e. construire ou mettre à l’épreuve une intervention authentique) ni la manifestation de comportements observables, telle qu’une attitude ou une habileté socio-affective (savoir-être). Assurez-vous qu’une évaluation par examen s’aligne avec vos objectifs d’apprentissage.

L’évaluation porte sur le résultat, les réponses obtenues. Pour évaluer efficacement et réduire la subjectivité pour les questions à réponse élaborée, il est fortement conseillé de concevoir une grille d’évaluation qui correspond aux objectifs d’apprentissage à évaluer.

L’examen écrit permet une évaluation individuelle et dans certains cas, une évaluation collaborative.

(1) Ces exemples sont inspirés de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson,  Krathwohl et collab. (2001)  
Pour définir vos objectifs d’apprentissages ou pour consulter une liste plus exhaustive des verbes d’action, visitez la section Les objectifs d’apprentissage.

Outils technologiques

Des outils sont disponibles pour élaborer ou corriger un examen écrit:

  • monPortail: Le questionnaire disponible dans les sites de cours monPortail offre plusieurs possibilités de paramétrages.
  • Lecteur optique: correction automatisée de feuilles-réponses à partir du solutionnaire.

Avantages et limites

AvantagesLimites
  • Rapide à corriger
  • Pratique pour l’évaluation de grands groupes
  • Interprétation des réponses pas ou peu subjective
  • Utile pour les évaluations formatives autoportantes, lorsque l’accès aux réponses et aux rétroactions est automatisé
  • Construction parfois longue et complexe
  • Évaluation isolée ou en surface des apprentissages (en général) 
  • Méthode qui encourage à apprendre par cœur
  • Sujet à la tricherie. Doit être modifié année après année
  • Conditions anxiogènes pour les étudiantes et étudiants lors des évaluations sommatives
  • Conditions qui s’éloignent de la réalité du marché du travail

Conception d’un examen

Rédiger des questions d’examen

Un examen est en général long et complexe à concevoir, notamment, en ce qui concerne le choix du stimulus, la rédaction des questions (énoncés) et celle des leurres (réponses) ou la création d’une banque de questions équivalentes. Une question d’examen comporte 3 parties.

Quelques points de vigilance complémentaires

  • Rédiger des consignes claires dans les directives, relativement pour indiquer la collaboration autorisée, le matériel permis, les ressources et références autorisées, etc.
  • Pour assurer la validité de l’examen:
    • Construire chaque question à partir d’un objectif d’apprentissage. Éviter le contenu facultatif.
    • Répartir la pondération des questions ou des groupes de questions selon l’importance accordée à l’objectif d’apprentissage pour le cours. Vérifier l’ampleur d’un objectif d’apprentissage pour chaque examen.
  • Éviter les questions qui réfèrent à des stéréotypes culturels, ethniques, religieux, politiques et sexistes.
  • Mettre les choix de réponses en ordre alphabétique (A-Z, Z-A).
  • Formuler les choix de réponses à la positive et éviter la forme négative, surtout la double négation « Il est impossible de ne jamais… ».
  • Pour une question à réponse élaborée, expliciter des   attentes en précisant la longueur de la réponse attendue (nombre de pages / lignes / mots, le format).


Quelques astuces pour contrer le hasard ou la tricherie lors d’un examen écrit

  • Demander de justifier une réponse, par exemple lors d’une question vrai ou faux. Vous pouvez consulter cette justification même si elle n’est pas évaluée.
  • Créer des questions qui font appel à une expérience ou une réflexion personnelle ou professionnelle.
  • Mettre en contexte une théorie : demander à l’étudiante ou l’étudiant d’identifier une théorie à partir d’une situation que vous illustrez, plutôt que demander sa définition, qui est disponible facilement sur le Web.
  • Avoir plusieurs versions d’un même examen:
    • Créer des groupes de questions aléatoires de même valeur, de même complexité, touchant un contenu similaire.
    • Changer l’ordre des choix de réponse.
    • Alterner/Modifier les questions année après année.
    • Pour une même question et une même réponse, changer le contexte.
  • Consulter le Guide Préparer un examen écrit dans l’outil Questionnaire en privilégiant des stratégies pour limiter la tricherie.

 

Encadrement pédagogique lors de l’examen écrit

  • Indiquer le ou les objectifs d’apprentissage évalués par l’examen écrit.
  • Identifier le ou les thèmes ou sujets abordés (contenu disciplinaire).
  • Décrire le format de l’examen : nombre de questions, types, format papier ou numérique, etc.
  • Indiquer les contraintes: le temps alloué, le matériel nécessaire, les ressources permises, etc.
  • Proposer un forum avant l’examen pour centraliser les questions portant sur la tenue de l’examen et la préparation nécessaire. Vérifier la compréhension des consignes avant la tenue de l’examen.
  • S’assurer que les étudiantes et étudiants sont familiers avec le format et les outils numériques (s’il y a lieu).
  • Prévoir une ou des évaluations formatives et impliquer les étudiantes et étudiants avant la tenue de l’examen, par exemple:
    • proposer un quiz portant sur le contenu disciplinaire
    • former des groupes de discussion ou d’étude
    • demander de participer à la rédaction de possibles questions, à partir des objectifs et du contenu disciplinaire abordé
    • faire une carte conceptuelle (collaborative, en sous-groupe) des concepts clés
    • préparer une feuille résumée (individuelle puis collaborative).

Pour d’autres suggestions générales d’encadrement lors des évaluations, consultez la section Prévoir un encadrement adéquat auprès des étudiantes et des étudiants.

Variantes de l’examen écrit

  • Proposer un examen collaboratif à réaliser en équipe.
  • Proposer un court examen à faire à la maison, avec quelques questions à réponses élaborées variées mais équivalentes, à livre ouvert et un temps alloué de quelques jours.
  • Demander la réponse d’une question à oral, à l’aide d’une capsule narrée.
  • S’inspirer du Test de concordance de script:
    • poser une première question à partir d’un contexte, une histoire, un cas, un problème, etc.
      • demander une réponse (à choix de réponses ou à réponse élaborée courte)   
    • à la deuxième question, ajouter une nouvelle information au contexte qui pourrait amener l’étudiante ou étudiant à modifier la réponse initiale. La nouvelle donnée peut être semblable ou différente d’une personne à l’autre.
      • demander de formuler une nouvelle réponse à la deuxième question en tenant compte de la nouvelle donnée.

Aide-mémoire

 

Voici les ressources qui ont inspiré le contenu de cette page:

  • Arsenault, L. (2001). L’examen écrit. Guide pratique. FSG. Université Laval.
  • Cozma (2021). L’examen collaboratif : étude de cas en contexte universitaire finlandais. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 37(2). Mis en ligne le 15 mars 2021, consulté le 03 mars 2022. URL: http://journals.openedition.org/ripes/3116
  • Lakhal S., Frenette, E. (2015). La rédaction de questions pour évaluer les apprentissages. Dans Leroux, J.L. Évaluer les compétences au collégial et à l'université: un guide pratique. pp 65-104. Montré́al,  Éditions Chenelière/AQPC.
  • Malcourant, E. (2020) QCM or Not QCM ? Processus de conception d’une évaluation par QCM. Les cahiers du Louvain Learning Lab, PUL, 68 p.  [document PDF téléchargeable au https://uclouvain.be/fr/etudier/lll/cahier-qcm.html ]
  • Sylvestre, E. et Rochat, J.-M. (2013). Comment développer un questionnaire à choix multiples (QCM) ? Dans Berthiaume et Rege Colet (Eds) La pédagogie de l'enseignement supérieur: tome 1: enseigner au supérieur. Chapitre 17. Peter Lang. Lien Sofia
  • Tremblay (2022). L’examen collaboratif: retour d’expérience inspirant pour l’intégrer à sa pratique et favoriser une expérience positive pour ses étudiant∙es. Site Pédagogie Universitaire.

 

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